Интеграционные процессы в развитии системы высшего образования в Узбекистане

Как отмечают исследователи, только в исключительных случаях подобного рода данные собраны и доступны для анализа и использования в системе высшего образования. Хотя впрочем, есть несколько исключений, в целом же нет установленной общей процедуры для классификации данных, при выработке квалификационных стандартов на национальном уровне.

В связи с этим, полезно обратиться к методу разработки стандартов, под названием: DACUM method (т.е. «Разработка учебных программ), применяемых в некоторых странах с переходной экономикой.

В определенной степени, можно утверждать, что данный метод характерен и для европейский стран, Австралии и Канады. Своеобразие его выражается в том, что вовлекаются 5-8 практиков из какой-либо профессиональной зоны трудовой деятельности, обобщение и выработка стандартов выполняется совместно с ними. Обычно данная задача ограничивается 2-3 – днями. Преследуется цель определения профильных задач, которые могут стать базой для разработки учебных программ.

Согласно международным сопоставлениям и оценкам предпринятым Европейским Фондом Образования, переходный процесс в странах Центральной и Восточной Европы осуществляется в различных направлениях, темпах и уровнях.

Унифицированная образовательная политика прошлого оставила негативный след, который сказывается на развитии культуры, образования, на национальных экономических предпосылках.

Во взаимосвязи с общим уровнем политического и экономического развития выделяются три группы стран в аспекте рассмотрения их с точки зрения профессионального образования.

Первая группа стран – «пионеры». Они только начинают развивать современную систему профессионального образования на основе новой концепции. Они уже достигли некоторого опыта в исследовании рынка труда, специфики профессионального тренинга. Имеют опыт по вовлечению социальных партнеров.

Уровень экономического развития в этих странах средний. Несмотря на многие факторы, инвестиций в профессиональное образование в них недостаточно. Это Эстония, Польша, Словения, Чешская Республика и Венгрия.

Вторая группа стран характеризуется тем, что они традиционно имеют структуры по профессиональному тренингу (обучения), но значительно сократили ее базу. Усилия усовершенствовать систему с помощью европейских фондов привели к первым шагам в этом направлении с участием международных образовательных центров. Для них необходима финансовая и политическая поддержка для укрепления их роли в реструктуризации и модернизации профессионального образования.

В настоящее время такая помощь ограничивается лишь случайными попытками оказать содействие. Трансформационный процесс зависит, следовательно, и от систематичной помощи и инициативы. В эту группу включаются Болгария, Румыния, Россия, Украина. По некоторым позициям положение России более удовлетворительно.

Третья группа включает такие страны СНГ, как Кыргызстан, Молдавия и Туркмения. Они характеризуются довольно слабой и многоструктурной экономикой, слабой системой профессионального образования в результате их прежней сильной зависимости от Центра.

Стартовая позиция этих стран отличается по отношению к странам двух первых групп. К ним не может быть применена ситуация и предложена система профессионального образования как к другим группам. Эти страны имеют большую долю сельскохозяйственного сектора, недостаточную активность в сфере частного предпринимательства и нуждаются в финансовых вливаниях и помощи на базовом уровне.

Данная классификация чрезвычайно относительна и делает акцент на различных стратегиях, приоритетах, специфике страны, модели и различных результатах для каждой из них.

Необходима дифференциация обучающих систем и разработка более ясных регулирующих документов по аккредитации и выдаче сертификатов, с последующим их признанием, как удостоверяющих уровень компетенции специалиста. Государство и социальные партнеры, с одной стороны, и учебные заведения – с другой должны войти в русло взаимопонимания и достижения согласия по вопросам признания результатов учебного процесса и личных достижений студента, получающего сертификат, удостоверяющий его компетентность. Условия в Центральной Азии совершенно различны от условий европейских стран. Приоритет должен быть отдан процедурам разработки стандартов и учебно-программного обеспечения. Эти страны не могут применить у себя подходы, приемлемые, к примеру, для европейских стран, которые в некоторых случаях чрезвычайно сложны, и разработаны соответствующими структурами, представлявшими промышленно – финансовые группы. Они были успешны только потому, что существовала соответствующая мощная инфраструктура, широкая поддержка и штат компетентных лиц в этом секторе.

Из опыта разработки профессиональных стандартов в зарубежных странах, применительно к условиям образования в Узбекистане, можно выделить следующие позиции:

Межпредметные интегрированные уроки
Межпредметные связи предусматривают: во-первых, взаимную согласованность программ и учебников; во-вторых, согласованную систему работы преподавателей различных дисциплин и всестороннее рассмотрение н ...

Выбор методов обучения математике
На уроках математики педагог, учитывая познавательные возможности школьников, выбирает те пути познания, с помощью которых он наиболее эффективно сможет вооружить их математическими знаниями и навыка ...