Новые подходы в обучении. Первые шаги в формировании умения решать задачи

Наиболее сложными для восприятия детей являются задачи с трансформированными текстами. При этом работа с такими текстами может считаться наиболее полезной для развития умственной деятельности и формирования умения решать задачи.

Еще Л.В. Занков отмечал, что каждая задача должна давать ребенку пищу для интенсивной умственной деятельности, иначе работа над ней не приносит пользы. Ситуация задачи не должна быть самоочевидной, а должна представлять собой небольшую проблему, требующую усилий для её преодоления. В этом смысле ситуации простых прямых задач (т.е. задач, где выбор действия прямо определяется либо ситуацией задачи, либо указующими словами "вместе", "убрали", "осталось" и т.п.), которыми изобилуют учебники математики для 1-го класса, дают, по словам Л.В. Занкова, "ничтожно малый результат во владении умением анализировать предложенную ситуацию". В случае работы с такой простой прямой задачей процесс анализа протекает у детей так быстро, что они его не осознают, а это приносит вред в дальнейшем, когда дети сталкиваются с более сложными задачами, в которых анализ выступает на первый план. Не случайно нередки ситуации, когда в 1-м классе, едва учитель закончит чтение задачи, многие дети уже готовы дать ответ, но затрудняются объяснить выбор действия и причины этого выбора.

Определены случаи, когда простые прямые задачи могут быть использованы на уроке:

1. Для уяснения детьми смысла арифметического действия, при котором такие задачи играют роль основного фактора, приводящего к осознанию операции, требующей выбора данного действия.

2. Когда основное внимание учащегося должно быть направлено не на анализ ситуации, предложенной в задаче, а на другие ее стороны (например, при знакомстве с "условием" и "вопросом"). В этом случае основное внимание учеников должно быть направлено на выявление структур текста задачи. Здесь сложная ситуация может создать дополнительные трудности, отвлекающие от основного направления работы.

3. Для задания их некоторым более "слабым" ученикам, для которых они субъективно сложны. Они позволяют таким детям сохранять уверенность в своих силах.

Также отмечается, что по мере понимания детьми структуры и специфики задачи следует систематически использовать задания, которые побуждают детей активно использовать те представления, которыми они овладели, а также требовали бы опоры на смысловые признаки в анализе текстов заданий. Этой цели служат тексты задач, имеющие разную конструкцию (их можно назвать трансформированными по отношению к типичным структурам текстов), в которых условие выражено в повествовательной форме, а за ним следует вопрос, выраженный вопросительным предложением. Это наиболее простая конструкция, позволяющая опираться на внешние признаки при выделении условия и вопроса.

Приведем более сложные конструкции:

1. Часть условия выражена в повествовательной форме в начале текста, затем идет вопросительное предложение, включающее вопрос и часть условия: "У Оли было 6 яблок. Сколько яблок стало у Оли, если 2 она отдала брату?".

2. Часть условия выражена в повествовательной форме в начале текста, затем следует также повествовательное предложение, включающее вопрос и часть условия: "У Оли было 6 яблок.

Найдите количество яблок у Оли после того, как 2 она отдала брату".

3. Текст задачи представляет одно сложное вопросительное предложение, в котором сначала стоит вопрос, а затем - условие: "Сколько яблок осталось у Оли после того, как она из своих 6 яблок 2 отдала брату?".

Понятие «познавательный интерес», его структура
Интерес, как сложное и очень значимое для человека образование, имеет множество трактовок в своих психологических определениях, он рассматривается как: – избирательная направленность внимания человек ...

Религиозные организации как микрофактор социализации
Религия как один из социальных институтов традиционно играла большую роль в жизни различных обществ. В процессе секуляризации освобождения общества от влияния религии, значение религии падало и в жиз ...