Особенности усвоения детьми знаковой символики

3) «Кодирование множеств»;

4) «Кодирование (декодирование) последовательности событий».

Во второй части программы в качестве объекта анализа выступал сказочный текст. Раскрытие символического смысла сказки осуществлялось через выделение содержания и тех средств, которые используются для передачи символического смысла, разведение смысла и сюжета. В основу понятийных средств был положен структурно-функциональный анализ, в данном случае единая композиционная схема построения всех волшебных сказок В.Я. Проппа. Устойчивые элементы, функции действующих лиц, поступки, значимые для дальнейшего повествования выступили теми инвариантными единицами, которые помогали увидеть структуру сказки.

В качестве основного алфавита были взяты следующие функции: «добрый и злой герой», «отправка», «волшебный предмет», «беда», «испытание», «встреча», «борьба и победа», «возвращение». Конкретная сказка представлялась как определенная последовательность, чередование функций в различных вариантах. Построение схемы последовательности событий осуществлялось с помощью знаковых средств, которые выступали средствами материализации и перевода текста в графический план. При этом формализация текста не должна была приводить к потере у детей восприятия целостности сказки, ее таинственности, волшебства, а также снижать эмоциональную настроенность детей, включенность их в события, описываемые в сказке.

Экспериментальное обучение проводилось в разных вариантах: дети усваивали на разном материале либо обе части программы (семиотические закономерности и символический анализ сказки), либо только вторую ее часть.

Неоднократная реализация этой программы в практике обучения в разных ее вариантах и условиях позволила достаточно определенно говорить о следующих результатах.

1) Выделение символического смысла сказки возможно лишь при высоком уровне развития символической функции. Дети 6-7 лет без специального обучения ориентируются на внешние несущественные характеристики героев, часто неадекватно воспринимают символический смысл сказки. Использование структурно-функционального анализа сказки и знаково-символических средств способствует выделению внутреннего смысла сказки, разведению ее содержания и смысла.

2) Дети, не осваивающие первую часть курса (знакомство с общими семиотическими закономерностями), испытывали значительные затруднения при раскрытии символического смысла сказки, построения графической схемы сказки с помощью знаково-символических средств по сравнению с детьми, обучение которых включало обе части. Можно сделать вывод, что символическая пропедевтика, направленная на освоение семиотических закономерностей, знакомство с принципами построения различных знаковых систем через решение определенным образом подобранных семиотических задач, способствует развитию символической функции.

3) Были получены существенные изменения по показателю плана, в котором ребенок мог решать интеллектуальные задачи (наглядно-действенный, наглядно-образный и вербально-умственный). Увеличилось число детей, которые могли оперировать в визуальном и вербально-умственном планах.

4) Последний – «отрицательный» результат является очень важным и сводится к тому, что символической пропедевтики, т.е. обучения оперированию знаками на специально подобранном (внепредметном) материале явно недостаточно для того, чтобы стало возможным полноценное усвоение конкретных учебных предметов, успешное решение задач, требующих оперирования знаково-символическими средствами (1,98).

Эффективное формирование научных знаний требует перестройки учебных предметов: наряду с другими принципами (в соответствии с содержательным анализом для выделения системо-образующих понятий), необходимо предусматривать и семиотическую логику, которая включает как содержательные аспекты, так и последовательность введения знаковых средств. При этом отбор семиотического содержания применительно к каждому учебному предмету решается по-своему.

Анализ трудностей и ошибок, имеющих место в существующей практике обучения, показал, что некоторые из них вызваны тем, что для детей знаково-символические средства, используемые при решении учебных задач, не выступают как знаковые системы с присущими каждой из них особенностями, т.е. содержание не отделяется от формы представления.

Физиологические основы повышения двигательной активности детей старшего дошкольного возраста
Огромное значение для растущего организма имеет полное удовлетворения двигательных потребностей ребёнка. При этом обнаружено значительное отставание или даже полная остановка роста и развития ребенка ...

Экспериментальное изучение формирования социальной мобильности у младших школьников
В первой главе мы рассмотрели теоретические основы психолого-педагогических условий формирования социальной мобильности учащихся младших классов, а так же изучили факторы успешной учебной деятельност ...