Система работы с художественным текстом на уроках литературы как средство развития творческих способностей личности

Образование изначально направлено на развитие способностей личности. Творческая личность - существенное богатство для каждой страны и каждого общества в любую историческую эпоху. Прогресс в образовании, науке, экономике, спорте, в образе жизни всего общества и в отношениях его членов между собой, вплоть до семейных отношений, в значительной степени определяется многообразием деятельности свободных в творчестве и поведении индивидумов.

Творческие личности влияют на развитие и характер общества в целом и задатки творчества следует развивать. Школьные годы характеризуются легкостью привыкания к непривычному, подвижностью воображения. Детство замечательно непрестанными творческими попытками, которые непроизвольны и жизненно необходимы. Умственная активность обнаруживается и в возникновении неожиданных ходов мысли, необычных суждениях, сопоставлениях и обобщениях , рождаются продукты мышления, которые несут на себе печать оригинальности. Это и есть проявление творческого начала человека на этапе становления личности и важно не упустить этот период.

В настоящее время, на мой взгляд в педагогической практике из-за перегруженности программ и сокращения часов преобладает теория, а времени на творчество не остается.

То же произошло с уроками литературы

из которых исчезло художественное чтение как искусство.

сведена до минимума практика обучения вдумчивому чтению.

это в свою очередь обеднило эмоциональные переживания, если не свело их к нулю.

а если нет эмоций, то нет и воображения, не востребовано ассоциативное мышление.

и как результат: текст художественного произведения не становится объектом творческой мысли читателя-ученика, а, значит, урок не способствует развитию творческого потенциала личности.

В данном опыте решены следующие проблемы:

Текст художественного произведения стал материалом для

вдумчивого чтения, способствующего развитию мышления и воображения.

глубокого анализа его содержательной и смысловой значимости.

интеграции с другими видами искусства.

рождения эмоций.

творческого отражения воспринятого и пережитого материала.

На пути решения проблем составлена и апробирована программа "Медиа на литературе", отрецензированная АМЦ ГОРУНО г. Волжского (приложение № 1).

Составлена программа элективного курса "Поэтика художественного текста" прошедшая положительную экспертизу Волгоградского института повышения квалификации и переподготовки работников образования.

2. Задачи решаемые в опыте.

определить классификационные параметры системы работы

внедрить методику арт-технологии

построить взаимоотношения ученик-учитель на основе уважения, доверия, сотрудничества и сотворчества

привлечь различные виды искусств (кино, театр, музыка, живопись) в процесс анализа художественного текста

создать условия для творческого отражения полученной из текста информации

В основу своей системы я взяла следующие классификационные параметры:

по уровню применения: частно-предметная

по философской основе: гуманистическая

по фактору развития: социально-психогенная

по концентрации усвоения: ассоциативно-рефлекторная с элементами суггестии

по ориентации на личность: эмоциональная

по характеру содержания: обучающая, воспитывающая, гуманистическая

по типу управления: система малых групп

по организационным формам - классно-урочная, групповая, внеклассная

В технологическом плане я обратилась к урокам арт-технологии. Это произошло в тот момент, когда я почувствовала эмоциональное обеднение обучения и осознала односторонность интеллектуального развития своих учеников. И тогда я обратилась к искусству, располагающему огромными возможностями оживления и обогащения учебного процесса. Искусство со своими многочисленными жанрами помогает мне реабилитировать внутренние силы учащихся, поддерживает и даже ускоряет темп их общего интеллектуального развития, обеспечивает устойчивость положительного эмоционального состояния.

Арт-технология помогает мне в рамках новых педагогических задач, вызванных к жизни модернизацией российского образования, развивать тенденции свободного воспитания и образования в процессе жизни. Арт-технология позволяет мне будить воображение, развивать образное мышление, создает прецедент проживания учащимися материала, расширяет кругозор, формирует мобильность личности. Такие уроки расширяют личный опыт ситуативного поведения ученика, ускоряют освоение процесса говорения и общения.

90-ые годы вызвали к жизни многочисленные инновационные процессы в образовании и возникновение технологий на основе личностной ориентации, а арт -технология, на мой взгляд, способствует формированию у ребенка положительной "Я-концепции". Я давно отказалась от ориентации на среднего ученика и стараюсь обнаружить в каждом лучшие качества его личности. На уроках мне удается создать ситуацию успеха.

Работа с литературным текстом строится на моих уроках поэтапно:

1. Эмоциональная подача материала.

Глубокое погружение в текст.

Подключение воображения и ассоциативного мышления.

Творческая работа на основе полученных знаний и впечатлений.

4. Технология опыта.

1. Место эмоциональной подачи материала в теме и в уроке может быть и в начале, и в середине знакомства с художественным произведением, поэтому как эта подача может быть направлена на первичное знакомство с автором, произведением, а может быть дана для предварительной подготовки к восприятию конкретного абзаца, главы или для общего фона восприятия, и даже в конце изучения темы как заключительный аккорд. Что значит "эмоциональная" подача? Прежде всего это выполнение задачи - настроить аудиторию на восприятие материала и работу. Эту задачу я решаю следующими приемами:

а) Художественное чтение (учителя, подготовленных учащихся, мастеров слова в записи), современная школа, на мой взгляд, из - за недостатка времени и поддавлением новых технологий забыла о магии чтения. А я знаю по опыту, что оно может "заразить" произведением, "влюбить" в писателя. Ведь одно и то же произведение, по-разному прочитанное, - это иногда разные произведения!

Материалом для художественного чтения и эмоционального настроя может быть текст произведения, фрагменты биографии писателя (если они важны для понимания творчества), поэтические произведения, взятые эпиграфом к уроку и иногда сопровождающие его рефреном в течение урока или целой темы.

б) Эмоциональной подаче материала способствуют и специально подобранные музыкальные произведения, которые могут быть увертюрой к уроку (мажорной, лирической, трагической), фоном для чтения текста или выполнения творческих работ с целью создания настроения.

в) Эмоционального настроя я легко добиваюсь и на уроках, перенесенныхна внеурочное время или за пределы школы. Речь не идет о внеклассных мероприятиях: урок из расписания я переношу, например, на 7 часов вечера в пустую уже школу и провожу его при единственной свече, которая помогает читающему видеть текст (когда, например, я читаю главу "Бал у Сатаны" из булгаковского "Мастера"), или высвечивает лицо читающего наизусть на уроке поэзии "Поэтический венок" и т.п., и создает особое настроение. За пределами школы я практикую проведение уроков в выставочном зале города, если тема экспозиции подходит по тематике уроку литературы (с этой целью в течение всего учебного года я поддерживаю связь с данным центром культуры и вношу по необходимости изменения в тематическое планирование). Например, разговор о пейзажной лирике или стихах военных лет гармонично накладывается на картины соответствующих выставочных композиций, когда работы мастеров кисти становятся не только фоном, но и иллюстрацией. (В знакомстве с картинами нам помогают специалисты выставочного зала).

2. Следующий этап - погружение в текст. Оно идет несколькими различными путями:

а) знакомство с эпохой

б) художественные исследования в определении темы, мотива, ритма, пространства, времени путем детализации

в) работа со словом

знакомство с эпохой, конечно, происходит на этапе знакомства с произведением. Если нужна историческая справка, я иду от интеграции с уроками истории. Для этого я даю историческую справку сама; приглашаю учителя истории на урок; сообщение под руководством учителя истории готовит ученик; провожу интегрированные уроки литературы и истории. "Войти" в эпоху помогают ребятам живописные полотна художников. Например, изучая пьесу А. Островского в 10 классе, я привлекаю внимание учащихся к картинам современников писателя: П.А. Федотова "Сватовство майора" (1848 г.) или В.Г. Перова "Приезд гувернантки в купеческий дом" (1866 г.) и т.д.

следующий путь "познания" произведения происходит через глубокий его анализ, на который, к сожалению, программа времени не предоставляет, и я сознательно иду на сокращение его на теорию, во многом перекладывая знакомство с нею на самостоятельную работу учащихся, а в освободившееся время сама с удовольствием "ухожу" в текст и увлекаю за собой учащихся. Объектом внимания для исследования могут стать и мотив, и мелодика, и пространство, и время, и даже отдельное слово из изучаемого произведения. Такое погружение, по моему убеждению, может проходить только под руководством учителя, и поэтому я четко ставлю перед детьми задачу и намечаю путь. Например, я предлагаю найти несколько раз повторяющееся слово в 1 главе "Преступления и наказания". Но если предварительно спрошу: а заметили ли они сами в ней что-то повторяющееся - получаю отрицательный ответ. Это, к сожалению, закономерно. Но поиск происходит всегда с неизменным интересом, а когда слово найдено, я предлагаю подумать, зачем этот повтор нужен был Достоевскому? Что значит слово "безобразный" в контексте этой главы? И когда ребята делают свои выводы, я приоткрываю им занавес, если кто-то мне в этом не поможет, что это слово ключевое не только для 1 главы, но и для всего романа. Далее, конечно, идет словарная работа над глубоким лексическим значением слова "безобразный", и таким образом от одного слова с первой страницы дети открывают себе путь к познанию философии всего романа. Такая работа "от слова" - один из любимых моих приемов. Иногда одно слово важнее многих мельком прочитанных страниц. Но дать задание на его поиск надо, снабжая ребят ключом к этому поиску: это наводящие вопросы, столкновение мнений, откровенная подсказка, но сделанная так, чтобы к нужному выводу дети пришли все-таки сами. Тонкую подсказку они забудут, а удовлетворение от эвристической находки остается. Важным моментом в анализе является лексико - семантическая работа по тексту. И здесь я веду детей за собой, указывая, где необходимо остановиться. Например, в раскрытии идеи образа Иешуа (Булгаков "Мастер и Маргарита") я обращаю внимание на слово "Храм" и словосочетания с ним: "разрушить храм" и "рухнет храм... веры". Определяется их смысл и значение слова "рухнем" в контексте, и открывается смысл сочетания "храм веры" старой и новой и объектом внимания становятся контекстуальные антонимы как материал для понимания философского смысла противостояния Пилата и Иешуа. Иногда без словарной работы вообще нельзя обойтись, потому как нельзя, например, понять до конца смысл стиха М. Волошина "... когда не жаждет сердце перемены и не торопит преходящий миг..." не обратив внимания на приставку пре -. Поэтому к слову я стараюсь присматриваться как можно пристальнее, чтобы не упустить чего - то важного, тем более, что дело имею со словом Мастеров. Это очень трудоёмкая работа, но переоценить ее трудно. Критерий отбора слов для словарной работы - их значимость для понимания образа, ситуации, взаимоотношений героев или даже темы всего произведения.

Еще один прием - обращение к мотиву повествования. Например, это может быть мотив одной главы (например, мотив "болезни" во второй главе романа М. Булгакова "Мастер и Маргарита": от болезни физической - до болезни нравственной); или мотив всего произведения (например, мотив дороги в повести В. Набокова "Машенька"). Подсказываю мотив я сама, а поиски его слагаемых и выводы делают учащиеся. Если появляются трудности, то я прихожу ребятам на помощь", указывая нужную главу или даже абзац.

При погружении в текст иногда важен единственный жест героя, а мой опыт показывает, что ученики зачастую не замечают таких деталей, на которые автор обратил особое внимание, и я это внимание привлекаю, высвечивая элемент искусственно: перечитываю отрывок, выделяя необходимое место голосом, интонацией, паузой и задаю вопрос: а почему я задерживаю их здесь? Это может быть красная рука Базарова и холеная кисть П.П. Кирсанова и рука Одинцовой в перчатке на последней встрече с Базаровым. За этими штрихами либо подтверждение уже сделанных выводов, либо новые открытия в познании содержания текста. Критерий отбора таких деталей тот же, что у отбора слов: их значимость для раскрытия характера героя, его внутреннего мира, понимания поведения в определенной ситуации и т.д.

Если текст дает возможность (эту возможность тоже нужно обнаружить в тексте учителю самому) я предлагаю ребятам определить звук, цвет, а порою и запах текста. И эта работа на прямую связана с погружением в него.

И как преображается произведение в сознании читателей-учеников, приобретая признаки живого организма! Я прошу учеников выбрать из предложенного текста прилагательные или другие части речи, которые подсказывают цветовое пространство произведения (так же - со звуком, с запахами...) и вот выясняется, например, что фоном состояния Раскольникова перед преступлением был отвратительный грязно-желтый цвет. Какой важный штрих к пониманию образа!

Через анализ цветовой гаммы ученики, приходят, например, к выводу, что М. Волошин - автор прекрасных акварелей - - талантливо переносит свою живопись в слово и что его стихи тоже "акварельны". Критерий отбора таких элементов -наличие их в тексте. Но поиски аллитерации, цветописи не самоцель, а еще один путь к познанию содержания текста, его смысла, темы, идеи.

- Погружению в текст способствует также работа над составлением сценария (Приложение № 2). Вчерашний читатель сегодня становится режиссером, сценаристом, художником, музыкальным оформителем и даже отчасти актером. А написать сценарий к фрагменту произведения нельзя, глубоко в него не проникнув. Работа над сценарием я начинаю с технической стороны: терминами киносценарного искусства: кадр, монтаж, крупный (средний, дальний) план, наезд, отъезд, панорама, наплыв, съемка "с высоты птичьего полета" и т.д.; ребята уясняют понятия зрительных метафор и слуховых образов. Потом дается образец сценария небольшого и хорошо знакомого им эпизода (можно использовать отрывки сценариев из специальных журналов, можно образец создать самому). Следующий этап - написание сценария к нескольким строчкам. Я выбираю для этого сюжетные отрывки, которые уже сами по себе почти сценарий. Когда первичные приемы сценарного искусства освоены, я даю задания на написание сценария к тому отрывку из произведения, который проанализирован на уроке, потому что такой текст хорошо понятен учащимся, они знают, чему нужно уделить особое внимание. Это диктует сценаристу и выбор плана, и выбор звука, и определение приоритетов и способствует еще более глубокому погружению в текст.

К поэтическим произведениям создаются видеоклипы. Задача их иная: не проиллюстрировать, а в большей мере создать настроение или откликнуться на смысл стихотворения. Эта работа - реализация детских фантазий. Сценарии таких работ прочитываются авторами в классе и ими же объясняются. Иногда с ними спорят, иногда принимают, но всегда обсуждение бывает живым и заинтересованным.

В подготовке к такой работе помогают разборы на уроке удачных клипов к поп-музыкальным произведениям и даже рекламных роликов. (Среди них тоже есть стоящие внимания. Хотя и на неудачных тоже можно учиться).

Работа над сценарием, конечно, завершающий этап работы с произведением. Когда идея, тема, композиция понятны, а в центре внимания попадает место действия, пейзаж, размещение действующих лиц, их позы, мимика, жесты, голос, передвижение, интерьер, костюмы, ремарки, указывающие на психологическое состояние героев. Такая работа помогает «вжиться» в образ, почувствовать его.

Погружению в текст способствуют кино- и театральные уроки. Кино и спектакль по изученному произведению давно стали слагаемыми в моей работе.

С театром НЭТ у меня давние связи, я знаю весь его репертуар, знакома со всеми спектаклями.

Первый зритель спектакля, конечно, я, потому что только известный мне материал я предлагаю своим ученикам и могу поставить перед ними задачу: на что обратить внимание в постановке, какой сценический образ или режиссерское решение должны стать объектом особого внимания.

Например, одним из заданий к просмотру спектакля «Маскарад» по пьесе М.Ю. Лермонтова является предложение подумать над символикой водопадов в постановке О. Джангишерашвили. После просмотра идет коллективное обсуждение и сценографии,, и музыки, и костюмов, и игры актеров, и декораций - того, что важно для понимания, может быть, нового прочтения или для столкновения мнений.

Подобным же образом проходят киноуроки. Школа кинотекой не обладает, ее я создаю сама, записывая фильмы дома с телевизионных каналов, но чаще пользуюсь услугами кинотеки городской центральной библиотеки, где я с моими учениками частый гость. И это связано не только с просмотром кино; иногда работники библиотеки проводят для нас уроки по знакомству с писателем и его творчеством, организовывая выставки книг с его произведениями и о нем, которые после урока дети могут взять на свой формуляр (кстати, все мои ученики -читатели этой библиотеки: я их привожу сюда еще в пятом классе, их по моей просьбе записывают, хоть библиотека и не детская. Это давно стало большим подспорьем в моей работе: фонд этой библиотеки один из самых богатых в городе). Здесь же иногда проходят литературные вечера, встречи с местными писателями.

Кино и спектакли становятся также объектом для написания рецензии в старших классах; сначала я даю общий план рецензии, потом разбираем несколько газетных рецензий, обсуждаем их, пишем изложения готовых рецензий, а потом пишем свои.

И хотя работа воображения и ассоциативного мышления у меня помечена третьим этапом, резкого перехода от одного этапа к другому на уроках, конечно, нет. Все исходит одно из другого и переходит в конце концов в творческую мысль. И все же есть в моей системе моменты, когда все в уроке построено на востребовании воображения и ассоциативного мышления. (Хотя и при составлении киносценария без этого не обойтись).

Речь идет об особо любимых моими детьми уроках по составлению коллажей и выражению чувств и мыслей в цвете.

Начать следует, конечно, с создания «кабинетного запасника» из старых журналов, календарей, вырезок, принесенных детьми в большом количестве. Именно это станет материалом для коллажей.

Начинаю я работу с коллажами с простого: с иллюстративного метода, где полученная картинка - только иллюстрация. Но уже здесь дети выступают художниками, продумывая композицию, ракурс и т.д. От этих коллажей переходим к более сложным по их выразительности: т.е. картинка перестает быть иллюстрацией - она несет тему, идею всего произведения или какой- то его линии. Эти коллажи близки и абстрактному искусству, т.к. они построены на ассоциативных умозаключениях. Поэтому первый вид коллажей возможен в период знакомства с произведением, а вот второй - уже на заключительном этапе. (Технический совет: составленные коллажи снова могут становиться материалом для новых работ). Составление коллажей может быть как индивидуальной, так и групповой работой.

Следующий этап - это оформление выставки коллажей и на ней экскурсоводами выступают создатели: они объясняют свое видение, иногда оно становится объектом спора и отстаивания своего мнения. И снова на помощь приходит текст.

-«Акварельные» уроки - очень мобильны, если в вашем кабинете, как и в моем будут всегда под рукой краски и альбомы (альбомные листы).

Дети с помощью цвета могут выражать свои эмоции и настроение, вызванные содержанием текста, поэтому такую работу можно проводить на любом этапе знакомства с ним. Это может быть цвет - «восприятие», цвет - «ассоциация», цвет - «результат исследования».

«Восприятие» идет от настроения, созданного произведением (чаще это поэзия). «Ассоциация» - это выражение в цвете образа того или иного героя или его поведения. Эта работа возможна как результат анализа на уроке: например, в цвете ребята изображают отношения Базаров-Одинцова, когда об этих отношениях мы поговорили и поспорили. Акварели же как результат исследования могут появиться только после этих исследований. Такое задание может даваться индивидуально (лучше по желанию самих учеников). Например, после предварительной словарной работы может появиться акварель «Поэзия Есенина», где все сделают «открытие», что поэзия его не такая уж голубая, как принято думать.

И сценарии, и коллажи, и акварели - это уже творческое воплощение мысли через погружение в текст. Но о следующем виде творческой работы хочу сказать отдельно. Он возможен только как заключительный этап в изучении поэзии. Это издательская работа. Она требует времени, и даю я ее на длительный срок: например, после изучения поэзии Серебряного века я предлагаю создать свой сборник стихов и никогда не определяю тему будущего сборника. Дети сами выбирают то, что им близко: либо это любимые стихи любимого поэта, либо это произведения разных авторов по какой-то одной теме, либо это какой-то другой выбор. Первые сборники как образец я привезла от Скоркиной Н.М., на сегодня могу сказать, что мои ученики пошли дальше своих «учителей» и, благодаря всем тем этапам работы с произведением, о которых я говорила выше, в их руках порой рождаются эксклюзивные шедевры. Такой сборник помимо стихов включает вступительную статью в жанре этюда или эссе (об этих видах творческих работ - чуть позже), анализ одного из стихотворений (в рамках требования к выпускному сочинению, где речь идет в основном о «восприятии и толковании»). А наполнение и оформление - дело желания и фантазии автора -издателя.

Это контрольная работа. Сборники оцениваю тремя оценками. Но сразу хочу заменить: такой вид деятельности ни в коем случае не организовывается принудительно. Нужно увлечь - это удается демонстрацией работ «предшественников», а иногда дети начинают тянуться за своими одноклассниками, увидев уже их работы. Тогда издательская работа растягивается на весь учебный год, в чем я не вижу недостатка. Ведь совсем неважно, когда ребенка «окрылило», главное, что это произошло! Если же все- таки желания так и не появилось - ну что ж, пусть ученик пишет домашние сочинения в обычной тетради. Это его выбор.

- Письменная работа на литературе - это тоже вид творческой деятельности. Особое внимание я уделяю обучению разным жанрам письма. Это направление в работе я позаимствовала у Скоркиной Н.М. и сборник «Союз волшебных звуков, чувств и мыслей» под редакцией Г. Вялковой и Н. Скоркиной -раздаточный материал на моих уроках. Но я хочу поделиться опытом, как я погружение в текст художественного произведения делаю предметом обучения сочинению.

В тетрадях по литературе моих учеников давно есть страницы, куда мы выписываем из художественных текстов что-то особо впечатлившее нас, как читателей: сравнения, метафоры, эпитеты и т.д., и это становится подспорьем в нашем творчестве. Когда я с пятиклассниками начинаю эту работу - она идет под моим руководством, а к выпускному классу дети уже обладают целым арсеналом вариантов «Игры Художественного Слова». На начальном этапе пятиклассники приносят в класс, например, стихи об осени ( по одному -два). Стихи читаются в классе, а потом мы коллективно «удивляемся» находкам мастеров, записываем в тетрадях то, что понравилось, определяем по возможности, к какому приему прибегнул автор. Мы не только удивляемся, но и любуемся словом. А на дом я даю задание написать сочинение об осени. Дети справляются этой работой замечательно! И вы получите удовлетворение от чтения таких работ. Этот «плагиат» на начальной стадии обучения творческой работе я считаю очень удачным: он учит и читать и писать. А у кого же еще учиться слову как не у признанных мастеров?

В старших классах я знакомлю с жанром этюда, эссе, путешествия, путевых заметок, письма, дневника. После знакомства с законами определенного жанра я даю соответствующие тексты для изложения, потом уже дается самостоятельная работа. Первые работы обязательно устно рецензирую в классе, указывая на плюсы и минусы получившихся сочинений. Первые этюды ребята пишут на свободные темы, а потом тему подсказывает художественное произведение.

Результативности опыта

Арт-технология разбудила творческую мысль моих учеников, соединила деятельность с чувствами и поведением. Она предоставила возможность удовлетворить жажду действия; раскрепостила внутренние силы детей, облегчила общение, речевую деятельность, расширила способы самовыражения, помогла раскрытию личностных качеств учащихся, повышению эмоционального тонуса, уровня эмпатии. Включение уроков арт-технологии в процесс обучения придает последнему радостные, светлые тона.

Работая в арт-технологии, я добиваюсь того, что урок литературы становится интересным 98 % моих учащихся. Неуспевающих нет. Выпускные сочинения радуют разнообразием жанров, языка и результативностью: качество их выше 60 %. Экзаменационные рефераты - это глубокий и всесторонний анализ поставленной проблемы. (Приложение № 14), как правило они оцениваются отличными оценками. Участие моих учеников в городских олимпиадах отмечается призовыми местами, а на последней областной олимпиаде была отмечена специальным призом именно творческая работа моей выпускницы Левшенко Юлии (сегодня студентки Московского государственного университета). Есть среди выпускников учителя литературы и журналисты.

• Сведения об использовании опыта в массовой практике
• Учитель глазами ученика
• Структура медиаобразования в Росии

Теоретические основания информатизации образовательного процесса
В данном параграфе рассмотрены теоретические основания информатизации образовательного процесса, основные виды компьютерных средств учебного назначения, преимущества и недостатки использования электр ...

Характеристика результатов экспериментального обучения
В период практики был проведен контрольный эксперимент с целью выявления результатов коррекционно – развивающей работы по формированию и развитию навыка «правильности» чтения. Проверка качества чтени ...