Практические аспекты опытно-экспериментальной работы по развитию творческого воображения младших школьников

Каждый преподаватель имеет право на свой собственный стиль и почерк преподавания. При выборе путей осуществления учебного процесса следует помнить, что нет универсальных методов и приемов обучения, нет сверхэффективного способа, которым можно заменить все остальные. Методы и приемы не могут быть самоцелью. В первом классе ребенок приходит ещё очень беспомощным в искусстве рисунка, мало что знающим, плохо владеющим рисовальным навыком. Только с помощью преподавателя, благодаря умелому методическому руководству, ученик начинает приобретать необходимые знания и навыки. Какими бы феноменальными способностями не обладал учащийся, они не будут развиваться и совершенствоваться сами по себе, без обучения, без целенаправленной деятельности.

Как уже говорилось выше, опытно-экспериментальные работы проводились в три этапа. Результаты диагностики исследования послужили основой разработки формирующего этапа экспериментального исследования.

Для достижения цели формирующего этапа я использовала методику

В. Т. Кудрявцева, позволяющая расширить знания детей об окружающем; сформировать у них исследовательские умения – умения наблюдать, анализировать, сравнивать и моделировать процессы взаимодействия объектов; развить практические навыки оперирования полученными знаниями на репродуктивном уровне, развить умение формулировать идеальный конечный результат, выделять и разрешать противоречия на элементарном уровне, и в конечном итоге, достичь более высокого уровня развития творческого воображения.

В ходе опытно-экспериментальной работы использовались следующие упражнения, предложенные В. Т. Кудрявцевым в своей программе, наиболее соответствующие целям нашего эксперимента.

Первое упражнение " Солнце в комнате" служит для развития способностей ребенка к преобразованию "нереального" в "реальное" в контексте заданной ситуации путем устранения несоответствия. Для упражнения заранее подготавливается соответствующий материал: картинка с изображением комнаты, в которой находится человечек и солнце; карандаш.

Я, показывала ребенку картинку, просила ответить на поставленный вопрос: "Посмотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано". По перечислении ребенком деталей изображения (стол, стул, человечек, лампа, солнышко и т. д.) я давала следующее задание: "Правильно. Однако, как видишь, здесь солнышко нарисовано в комнате. Скажи, пожалуйста, так может быть? Или художник здесь что-то напутал? Попробуй исправить картинку так, чтобы она была правильной".

Пользоваться карандашом ребенку не обязательно, он может просто объяснить, что нужно сделать для "исправления" картинки.

В ходе выполнения задания я оценивала попытки ребенка исправить рисунок. Ребенок по-разному реагировал на задание: отсутствием ответа, непринятием задания ("Не знаю, как исправить", "Картинку исправлять не нужно"); формальным устранением несоответствия (стереть, закрасить солнышко); простым ответом (Нарисовать в другом месте - "Солнышко на улице"); сложным ответом (переделать рисунок - "Сделать из солнышка лампу»); конструктивным ответом (отделить несоответствующий элемент от других, сохранив его в контексте заданной ситуации ("Картинку сделать", "Нарисовать окно", "Посадить солнышко в рамку" и т.д.).

Моя задача, как педагога, была: подвести ребенка к сложному или конструктивному ответу.

Второе упражнение "Складная картинка" нацелено на развитие умения видеть целое раньше частей; умения сохранить целостный контекст изображения в ситуации его разрушения.

Материалом для данного упражнения служит складывающаяся картонная картинка с изображением утки, имеющая четыре сгиба (размер 10 * 15 см).

Я, предъявляя ребенку картинку, спрашивала: "Посмотри, пожалуйста, внимательно и скажи, что на ней нарисовано?" Выслушав ответ, я складывала картинку и спрашивала: "Что станет с уткой, если мы сложим картинку вот так?" После ответа ребенка картинка расправляется, снова складывается, а ребенку задается вновь тот же вопрос. Всего применяется пять вариантов складывания - "угол", "мостик", "домик", "труба", «гармошка».

В ходе выполнения упражнения ребенком я фиксировала общий смысл ответов при выполнении задания. Обычно на практике выделяются следующие ответы: отсутствие ответа, непринятие задания ("Не знаю", " Ничего не станет", "Так не бывает"); ответ описательного типа, перечисление деталей рисунка, находящихся в поле зрения или вне его, т.е. утеря контекста изображения ("У утки нет головы", "Утка сломалась", "Утка разделилась на части" и т. д.); ответы комбинирующего типа: сохранение целостности изображения при сгибании рисунка, включение нарисованного персонажа в новую ситуацию ("Утка нырнула", "Утка заплыла за лодку"), построение новых композиций ("Как будто сделали трубу и на ней нарисовали утку").

Оказание помощи неуспевающему ученику на уроке
1. В процессе контроля за подготовленностью учащихся: создание атмосферы особой доброжелательности при опросе; снижение темпа опроса, разрешении дольше готовиться у доски; предложение учащимся пример ...

Понятие компетентностного подхода
Понятия – «компетентностный подход» и «ключевые компетентности» получали распространение сравнительно недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования. Обращение ...