Социокультурный компонент содержания обучения иностранным языкам в старших классах школ с углубленным изучением иностранного языка: понятие и сущность

Как известно, к середине 70-х гг. в лингвистике произошел поворот к социальному и функциональному аспектам анализа языка, который создал предпосылки для возникновения коммуникативного подхода к обучению иностранного языка (Д.Джонсон, К.Кэндлин, Э.Стевик, Д.Уилкинз, М.Халлидей и др.).

На первой стадии разработки концепции коммуникативной компетенции акцент ставился на прагматической перспективе обучения, анализе коммуникативных потребностей изучающих иностранный язык. Этот период развития коммуникативной методики в западногерманской науке получил название функцинально-прагматический подход. В связи с этим среди исследователей обоснованно возникло критическое отношение к тематически обусловленному речевому поведению коммуникантов в ходе исполнения ими социальных ролей. По мнению Г.Нойнера, парадокс заключался в том, что участники общения "превращались в молчаливых сторонних наблюдателей драматических событий инокультурной реальности". Преимущественное внимание к грамматической прогрессии в рамках названного подхода приводило к тому, что обучающиеся нередко выступали в качестве марионеток, выполнявших грамматические упражнения. Поэтому происходило либо искажение социокультурной информации, либо ее стереотипизация. По этому поводу немецкий ученый высказывает верное замечание: "Имплицитно представленная социокультурная информация остается поверхностной, узловые моменты упускаются, и происходит концентрация на аспектах, усиливающих укоренившиеся стереотипы".

Между тем, вопросы, которые невозможно было решить в рамках функционально-прагматического направления (недостаточный уровень общеобразовательной ценности учебных книг, ограниченный круг тем для профессионального общения и пр.), оказались разрешимыми в рамках социокультурного направления, именуемого на Западе интеркультурным (межкультурным) подходом к преподаванию иностранного языка.

Наиболее характерной чертой интеркультурного подхода является метакоммуникация: обсуждение форм восприятия иного языкового образа мира, новых значений, развитие внутреннего представления о зарубежной действительности через воображаемые и реальные встречи с носителями языка. Являясь ведущим за пределами функционального и прагматического аспектов использования иностранного языка, интеркультурный аспект подводит к пониманию того, что изучение иностранного языка посредством отношений с окружающим миром позволяет индивиду глубже постичь свой собственный мир, оказывая существенное влияние на личностное и социальное развитие обучаемого. Таким образом, можно сделать вывод о том, что интеркультурный подход не провозглашает качественно новый метод в противовес коммуникативному подходу, а идеально дополняет последний.

Одновременно отечественные исследователи осуществляют поиск адекватной лингводидактической модели "инокультурной личности" (И.И.Халеева). Следует заметить, что различные зарубежные и отечественные модели отличаются по составу содержания и по количеству компонентов, но существенным положительным моментом является то, что в них делается акцент на способность личности к речевому общению. Поиски дескриптивной теоретической модели характеризовались попытками провести грань между когнитивными и базовыми межличностными коммуникативными умениями, и, в конечном счете, замысел увенчался созданием концепции коммуникативной компетенции. Позднее данная концепция вылилась в развитие моделей коммуникативной компетенции.

В модели Я. ван Эка, наряду с лингвистической, социолингвистической, дискурсивной, стратегической и социальной компетенциями, репрезентирована социокультурная компетенция как компонент искомой интегративной способности личности осуществлять межкультурное общение. Вычленяя социокультурный аспект коммуникативной компетенции, Ян ван Эк связывает его с изучением страноведения (Landeskunde), что дает автору право трактовать социокультурную компетенцию как значительный объем знаний по истории, религии, искусству, архитектуре, положению женщины в обществе, экономике и др По мнению голландского ученого, социокультурная составляющая выступает как знание социокультурного контекста (в котором рассматриваемый язык используется его природными носителями), а также того, как этот контекст влияет на выбор и коммуникативный эффект употребления определенных лингвистических форм. "В этом случае, -добавляет Ян ван Эк, - обучаемый показывает свою осведомленность в тех нормах социального поведения, которые определяют исполнение этих конкретных ролей в иноязычном сообществе" .

Первоначально тенденции развития концепции социокультурной компетенции за рубежом были обусловлены ориентацией на конечный результат обучения, то есть на конкретизацию цели обучения иностранного языка. В дальнейших разработках этой проблемы (М.Байрам, Ж.Зарате, Г.Нойнер) происхождение терминов "socioculture", "sociocultural competence" связывается с антропологическим опытом человека в различных социокультурных контекстах и базируется на установленных наукой связях между социологией и антропологией. Соотносимость социокультурной компетенции и интеркультурного направления допускает более полный и всесторонний анализ всех составляющих иноязычной коммуникативной компетенции, причем приоритетная роль отводится исследователем ее социокультурному компоненту.

Особенности деятельности педагога-исследователя
Современная социальная и культурная ситуация выступает существенным фактором (причиной) того, что к личности и профессиональной деятельности учителя предъявляются новые требования. Они выражаются пре ...

Результаты урока
Считаю цели урока по организации учебного процесса достигнутыми, так как кадеты на каждом этапе урока были ответственны, успешно ответили на вопросы домашнего задания, применяли наглядность при ответ ...